Инклюзивное образование

Инклюзи́вное образова́ние (англ. inclusion — включение, включающее образование, совместное обучение) — форма обучения, при которой каждому человеку, независимо от имеющихся физических, социальных, эмоциональных, ментальных, языковых, интеллектуальных и других особенностей, предоставляется возможность учиться в общеобразовательных учреждениях.

При этом для людей с инвалидностью и с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) создаются специальные условия: перепланировка учебных помещений, новые методики обучения, адаптированный учебный план, изменённые методы оценки и другие[1][2]. Инклюзию следует отличать от интеграции, при которой инвалиды, люди с ОВЗ или особыми образовательными потребностями обучаются в обычных учебных заведениях и адаптируются к системе образования, которая остаётся неизменной[3][4].

Описание править

 
Инклюзия и интеграция, 2013 год

Термин «инклюзия» в общем обозначает процесс включения, вовлечения или вхождения во что-то, как часть целого. По отношению к образованию ЮНЕСКО понимает инклюзию как процесс «обращения и реагирования на разнообразие потребностей всех обучающихся через участие в обучении, культуре и сообществах и сокращении отказа от поступления в школы и исключении из них»[5][6]. Его основной целью является создание свободной, безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с особыми потребностями[7].

В процессе инклюзии участвуют люди с инвалидностью, когнитивными и ментальными особенностями, представители этнических меньшинств, лица, содержащиеся в пенитенциарных учреждениях, маргинальные слои общества, ВИЧ-инфицированные, трудовые мигранты, студенты-иностранцы, люди, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, одарённые личности, лица с различными интеллектуальными и физическими отклонениями и другие[8].

В образовательной политике США и стран Европы используются следующие образовательные подходы[9]:

  • расширение доступа к образованию (что называется widening participation  (англ.)).
  • мэйнстриминг — временное обучение людей с ОВЗ со сверстниками, встречи на праздниках и совместный досуг;
  • интеграция — совместное обучение людей с ОВЗ со сверстниками без ограничений в обычной системе образования, которая остаётся неизменной и не приспособленной под нужды учеников;
  • инклюзия — реформирование образовательных заведений, перепланировка учебных помещений под нужды и потребности всех без исключения[10].

При инклюзии дети с ОВЗ и особыми потребностями в образовании больше заняты в мероприятиях общеобразовательного процесса, общаются со сверстниками, обмениваются навыками взаимодействия в естественной среде и участвуют в групповой учебной деятельности[11][12]. Дети без ограничений в развитии в инклюзивных классах имеют более развитые коммуникативные навыки и активное поведение. Также у них больше знаний о том, что означают «ограниченные возможности», и более высокие баллы по шкалам принятия людей с инвалидностью[13][14].

Основные принципы править

  • Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
  • Каждый человек способен думать и чувствовать.
  • Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
  • Все люди нуждаются друг в друге.
  • Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
  • Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
  • Для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
  • Разнообразие усиливает все стороны жизни[15].

История править

Мировая практика править

Первые попытки интегрировать людей с инвалидностью в общество проводились параллельно в Скандинавских странах, США и Японии. В 1970-х годах в Скандинавии приняли принцип «нормализации», который позволял людям с инвалидностью «вести повседневную жизнь и жить в условиях, максимально приближенных к условиям жизни в обычном обществе»[9]. С того времени начались разработка и внедрение нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей людей с инвалидностью. В 1994 году под эгидой ЮНЕСКО в городе Саламанка прошла Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, в результате которой был провозглашён принцип инклюзивного образования и введён в международную практику термин «инклюзия»[16][17]. В принятой декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями были записаны первые принципы инклюзии[18]:

  • Каждый ребёнок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.
  • Каждый ребёнок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.
  • Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять программы обучения так, чтобы принимать во внимание разнообразие этих особенностей и потребностей.
  • Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных на удовлетворение потребностей каждого ребёнка.
  • Обычные школы с инклюзивной ориентацией являются эффективным средством борьбы с дискриминацией, создают благоприятную атмосферу в обществе, обеспечивают доступное обучение, повышают эффективность и рентабельность системы образования.

В 2000 году в Дакаре на Всемирном форуме по образованию было создано международное движение «Образование для всех», участники которого выступили за доступность качественного базового образования для детей, молодёжи и взрослых[18]. 13 декабря 2006 года Генеральная Ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах инвалидов, в которую вошли положения об инклюзивном образовании. Формирование включающего образования является основным направлением ЮНИСЕФ[19][20].

Наиболее совершенную законодательную базу в области инклюзивного образования имеют Канада, Кипр, Дания, Бельгия, ЮАР, Испания, Швеция, США и Великобритания[21].

Развитие в России править

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в России на рубеже 1980—1990 годов. В 1991 году в Москве по инициативе Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации открылась первая школа инклюзивного образования «Ковчег». Осенью 1992 года был создан проект «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья», в результате которого в одиннадцати регионах страны создали экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей с инвалидностью. Чтобы подготовить педагогов к работе с детьми с ОВЗ в 1996 году коллегия Министерства образования и науки ввела в учебные планы педагогических вузов курсы «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья»[22]. 31 января 2001 года на Международной научно-практической конференции образования приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ОВЗ. В 2008 году Россия подписала конвенцию о правах инвалидов, а в 2012 — утвердила на законодательном уровне[23][9].

Инклюзивное образование на территории России регулируется Конституцией, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов», а также Конвенцией о правах ребёнка и Протоколом № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод[9][24].

Сложности внедрения инклюзии править

Основные причины отчуждения учащегося с особыми образовательными потребностями и трудностями в обучении разделяют на ресурсные и социальные. Многие барьеры являются частью «архитектурного» окружения, например: отсутствие пандусов, подъёмников, звуковых светофоров на пешеходных переходах и другие. Однако, согласно социальной модели, это — «вторичные» барьеры. Их нужно устранять, но без ликвидации первопричин борьба с ними становится бесконечной. В первую очередь, барьеры в образовании формируются в результате взаимоотношений учеников, родителей и учителей. Другими существенными факторами являются проводимая в стране социальная политика, культура, социальные и экономические аспекты. Барьеры можно обнаружить как в школе, так и в местном сообществе, в региональной и национальной политике[25][26].

Ресурсные и социальные барьеры править

Ресурсные

Включают в себя нехватку материальных средств для удовлетворения особых образовательных потребностей учащихся, а также недостаток знаний и отсутствие понятной школьной политики в отношении инклюзии. Ресурсные барьеры делятся на три фактора:

  • люди — их отношение, недостаток знаний, предубеждения, отсутствие опыта, стереотипность мышления и так далее;
  • знания и информация — слабая образовательная политика, отсутствие коллективного опыта обсуждения и решения проблем;
  • материальные ресурсы — нехватка средств и оборудования, низкая заработная плата сотрудников и неравномерное распределение ресурсов[27][26][28].
Социальные

Формирование социальных барьеров происходит в три этапа. Первый — макроуровень — это деятельность государственных политических и социально-экономических институтов, и система законодательства. К нему относятся несовершенство федерального законодательства в отношении образования людей с инвалидностью, несоответствие его международным нормам, отсутствие единой государственной политики в отношении инклюзии и другие[29][30].

Мезоуровень связан с идеологией, массовой культурой и социальными отношениями в сфере образования. Основные барьеры на этом этапе — наличие культурных стереотипов к людям с ОВЗ, нетерпимость и нетолерантность, отсутствие программ по сопровождению ребёнка с инвалидностью и так далее[31].

Микроуровень — это уровень психологического принятия учителями возможности совместного обучения детей с разными образовательными потребностями, их профессиональные установки, стереотипы и действия по отношению к учащемуся с особенностями развития, а также позиция родительского сообщества[32].

Российские особенности править

  • Готовность здания школы — принятие детей с двигательными нарушениями, обеспечения доступа в школьное здание и во все его помещения[33].
  • Транспортная поддержка — невозможность привести ребёнка в учебное заведение, так как они не удовлетворяют критериям доступности: не имеют пандусов, лифтов, поручней в коридорах, содержат пороги, труднооткрываемые двери, неприспособленные туалеты.
  • Готовность образовательной среды соответствовать разным образовательным возможностям учеников, например «люди, готовые изменяться вместе с ребёнком и ради ребёнка», не только «особого», но и самого обычного.
  • Готовность педагогов к обучению детей с различными образовательными потребностями.
  • Готовность коллектива разделять идею инклюзии и реализовывать её в культуре образовательного учреждения[34].

Примечания править

  1. Туркина, 2012, с. 12.
  2. Голубева, 2014, с. 3.
  3. Туркина, 2012, с. 107.
  4. Гусева, 2010, с. 27.
  5. Гусева, 2010, с. 6.
  6. Алёхина, 2013, с. 9.
  7. Ахметова, 2013, с. 5.
  8. Ахметова, 2013, с. 4.
  9. 1 2 3 4 Кашапова Л. М. Инклюзия в системе профессионального образования: постановка и видение проблемы // Вестник УГАЭС. Наука. Образование. Экономика. : журнал. — 2012. — № 1. — С. 105—110. Архивировано 23 марта 2020 года.
  10. Ахметова, 2013, с. 55.
  11. Голубева, 2014, с. 14.
  12. Лич, 2015.
  13. Алёхина С. В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики // Психологическая наука и образование : журнал. — 2014. — № 1. — С. 5—16. Архивировано 20 сентября 2018 года.
  14. Митчелл, 2011, с. 48.
  15. Ермакова Л. И. Сущность инклюзивного образования : сборник. — 2017. — С. 19—23. Архивировано 26 ноября 2019 года.
  16. Сигал, 2017, с. 28.
  17. Ахметова, 2013, с. 49.
  18. 1 2 Алёхина, 2013, с. 12.
  19. ЮНИСЕФ, 2011, с. 16.
  20. Ратнер Ф. Л., Сигал Н. Г. История становления и развития идей инклюзивного образования. Международный опыт // Грамота : журнал. — 2012. — № 12. — С. 162—137. — ISSN 1997-292Х. Архивировано 28 февраля 2020 года.
  21. Алёхина, 2013, с. 15.
  22. Шатлова Н. А. Сущность инклюзивного обучения в России : сборник. — 2017. — С. 88—94.
  23. Ахметова, 2013, с. 53.
  24. Голубева, 2014, с. 6.
  25. Алёхина, 2013, с. 26.
  26. 1 2 Туркина, 2012, с. 28.
  27. Голубева, 2014, с. 12.
  28. Бут, 2013, с. 13.
  29. Туркина, 2012, с. 29.
  30. Бут, 2013, с. 14.
  31. Туркина, 2012, с. 30.
  32. Туркина, 2012, с. 31.
  33. Алёхина, 2013, с. 23.
  34. Алёхина, 2013, с. 24.

Литература править

  • Алёхина С. В. Инклюзивное образование: история и современность. — М.: Педагогичесский университет «Первое сентября», 2013. — 33 с.
  • Ахметова Д. З., Нигматов З. Г., Челнокова Т. А. и др. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие / Д. З. Ахметова. — Казань: Издательство «Познание», 2013. — 204 с.
  • Голубева Л. В. Инклюзивное образование: Идеи, перспективы, опыт. — Волгоград: Издательство «Учитель», 2014. — 95 с. — ISBN 9785705728237.
  • Дебра Лич. Прикладной анализ поведения: Методики инклюзии учащихся с РАС. — М.: Издательство «Оперант», 2015. — 176 с.
  • Дэвид Митчелл. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. — М.: РООИ «Перспектива», 2011. — 137 с. — ISBN 987-5-903263-28-8.
  • Инклюзивное образование / Т. Н. Гусева. — М.: Издательский центр «Школьная книга», 2010. — 272 с.
  • Инклюзивное образование в России. — М.: Издательство «БЭСТ-принт», 2011. — 85 с. — ISBN 978-5-903263-325.
  • Перфильева М. Ю., Симонова Ю. П., Прушинский С. А. Участие общественных организаций инвалидов в развитии инклюзивного образования / Т. Г. Туркина. — М.: Министерство экономического развития Российской Федерации, 2012. — 60 с.
  • Сигал Н. Г. Инклюзия сегодня: За и против. — Казань: Отечество, 2017. — 200 с. — ISBN 978-5-9222-1151-2.
  • Тони Бут, Мэл Эйнскоу. Показатели инклюзии: практическое пособие. — М.: РООИ «Перспектива», 2013. — 124 с. — ISBN 978-5-91400-009-4.

Ссылки править